Implementación curricular: las barreras culturales de cada día


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Escribe: Los Andes | Educación - 11 mar 2018


Una docente de secundaria muestra a sus estudiantes un video que describe las características de los seres vivos, para que puedan después relacionar sus ideas previas con la nueva información que se les presenta. Luego les pregunta: ¿Qué características nos ayudan a diferenciar unos seres vivos de otros? En la conversación que surge alrededor de las diversas respuestas, varios alumnos no le atribuyen vida al coral y tampoco consideran ser vivo al musgo ni al hongo. Igualmente, hay quienes no reconocen la reproducción sexual como un rasgo propio de los caracoles ni de las arañas. Entonces, la voz interior se activa y empuja a la maestra a corregir la situación: toma la palabra para destacar las respuestas acertadas y empieza a rectificar una a una las ideas equivocadas de sus alumnos, abundando en argumentos científicos. ¿Qué le ha dicho esa voz?

La voz le ha alertado de la ruptura de una norma básica de su enfoque de enseñanza: el error debe ser corregido cada vez que aparezca, pues el rol del docente es transmitir la verdad.

(...)

David Tyack y Larry Cuban (2001), profesores de la Universidad de Stanford, propusieron el concepto de gramática escolar para explicar metafóricamente la terca permanencia de ciertas prácticas escolares, aparentemente inmunes al paso del tiempo, pues, al igual que la gramática del idioma, sus reglas no necesitan ser explicitadas ni comprendidas de manera consciente para utilizarse a diario. Reglas que determinan nuestros modos de actuar, ver y comprender la enseñanza y la escuela misma, y que el inconsciente nos recuerda cada vez que se transgreden o están al borde de infringirse.

En palabras de Nancy Núñez Soler (2012), docentes, directores, alumnos y padres de familia «conocen el sistema de reglas explícitas e implícitas de una escuela porque está integrado a la matriz institucional. La gramática es el marco que incluye las tradiciones y regularidades instaladas a lo largo de la historia del centro educativo, es el modo de hacer y de pensar transmitido de maestro en maestro a través de la experiencia e incluye los supuestos compartidos que no se cuestionan».

Así, para muchos docentes, 1) la predilección por el silencio, 2) el rechazo al ruido y al desorden de la clase, 3) la preeminencia de los plazos sobre el aprendizaje efectivo, 4) el pánico al retraso de la planificación, 5) la aversión al error, 6) la idea del docente como depositario de la verdad, 7) la subestimación de la capacidad de niños y adolescentes para razonar y discernir o para aprender por sí mismos más allá de lo que el profesor les enseñe son reglas o principios básicos de la enseñanza que se han naturalizado a lo largo del tiempo y que no se atreven a cuestionar, a riesgo de diluir o perder su identidad de maestros.

Las reformas curriculares de fines del siglo XX postularon el aprendizaje colaborativo en equipo, la prioridad de los aprendizajes sobre cualquier formalidad del sistema, el aprovechamiento pedagógico del error, el conocimiento como construcción reflexiva y no como donación externa, el involucramiento mentalmente activo de los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje. Es decir, un modelo de enseñanza que chocaba frontalmente con estas siete reglas —entre varias otras— de la gramática escolar. Si el currículo ha sido modificado en estas últimas dos décadas, siendo sus hitos más importantes las reformas de 1995, 2005 y 2016, estos principios pedagógicos han sido básicamente los mismos y el esfuerzo por ponerlos en práctica se ha encontrado en distintos momentos con las mismas barreras culturales.

Jessica Tapia y Santiago Cueto resumieron las distintas intervenciones del Proyecto Forge en apoyo al último proceso de reforma curricular, de 2012 a 2016. Entre otras cosas, el informe destaca, por ejemplo, el desafío que representa para los docentes la transición de un modelo de enseñanza a otro esencialmente distinto: «Pasar de una prescripción aún centrada en lo que se debe enseñar —y no tanto en la descripción de aquello que los estudiantes deben aprender— supone, por ejemplo, pasar de una prescripción que plantea como meta que los estudiantes comprendan lo que leen a otra capaz de describir en qué consiste tal comprensión, cómo se manifiesta de modos diversos y cuál es el nivel de comprensión que se considera apropiado en los distintos momentos de la trayectoria escolar; todo ello, con base en evidencias de lo que resulta posible y desafiante para los estudiantes» (Tapia y Cueto 2017: 13).

Como se aprecia, es un cambio de perspectiva notable. Un docente que considera normal trabajar concentrado en los contenidos que tiene que explicar y en los plazos que tiene para hacerlo, ahora tendría que concentrarse más bien en cómo sus estudiantes van procesando cada aprendizaje, en qué niveles los van logrando y de qué modo los van demostrando, teniendo en cuenta que no todos sus alumnos son iguales y no avanzarán en simultáneo. Su gramática pedagógica se pone en entredicho, encenderá las bocinas de alarma y la voz interior le dirá que le están pidiendo algo ilógico e imposible.

En un estudio realizado por Jaime Montes y Patricia Grundy (2017: 67) sobre el proceso de la Evaluación de Desempeño Docente planteado por el Ministerio de Educación, se identifican algunas confusiones comunes de los maestros respecto del desempeño que se espera de ellos en la relación con sus estudiantes. Por ejemplo, el que interesen a sus alumnos por la clase, los hagan participar y estimulen su razonamiento, es considerada una demanda inviable con niños de la zona rural, pues no dependería del docente sino del contexto, de los materiales disponibles, de la buena nutrición del estudiante, de su disposición para estar tranquilo en su carpeta o de su grado de obediencia. Es decir, las cuestiones más elementales que debieran caracterizar la enseñanza, considerando el tipo de aprendizajes que necesitan lograrse en los tiempos actuales, remecen, amenazan, desafían las viejas reglas de la gramática escolar. Por eso, muchos docentes las consideran absurdas y desproporcionadas. Es como pedirles que escriban de derecha a izquierda o que lean un libro empezando por la última página.

Tapia y Cueto (2017: 16) señalan también en su informe que, en la perspectiva del nuevo currículo, «la evaluación no es algo que suceda siempre al final del proceso de enseñanza/aprendizaje; por el contrario, se debe integrar a este proceso y formar parte de la planificación de la enseñanza». Sin embargo, como señala Beatriz Picaroni (2008: 64), a partir de los resultados de una investigación efectuada en ocho países latinoamericanos, la realidad es otra. Lo común es «que en muchos países los docentes apliquen pruebas de diagnóstico al inicio del año lectivo, pero que el resultado de las mismas no produzca ninguna modificación a la planificación del curso que el docente tenía antes del diagnóstico». En el Perú, en particular, tampoco es común hacer diagnóstico previo.

Que la planificación de clases es estandarizada para cada grado y edad es otra regla de oro de la gramática escolar, lo que quiere decir que no haría falta producir conocimientos específicos sobre los distintos niveles de aprendizaje de los estudiantes de un grado, pues la única información que bastaría para planificar está en el currículo. Un enfoque formativo de la evaluación, en cambio, supone planificar clases en base a información precisa sobre los alumnos, para poder diferenciar énfasis y estrategias de enseñanza. Pero quien intente hacerlo deberá hacer frente a esa voz interior que le dirá que eso no está bien, que no es lo normal.

Leonardo Otárola Cotrino (2011: 253) cita a François Dubet para señalar que en las escuelas «se desarrollan una gran cantidad de rituales y de microrrituales, que afianzan todo un cuerpo de hábitos y valores que le confieren al estudiante, desde lo más cotidiano de su experiencia, los principios básicos de inclusión y exclusión, de aprobación y reprobación al funcionamiento social». Es decir, hacer ciertas cosas siempre te otorga sentido de pertenencia; no hacerlas te deja afuera. Ahora bien, como dice Pierre Bourdieu, el rito tiene una fuerte carga simbólica y asigna valor a quienes lo practican dentro de su grupo, elevándolo a una condición superior (Otárola Cotrino 2011: 254). Esto querría decir que esta función incluyente del ritual aplica tanto para los estudiantes como para los docentes, pues las prácticas ritualizadas están en ambos lados. Así, el apego a los rituales de enseñanza normalizados por la cultura otorga a los profesores la aprobación e inclusión que necesitan, en los marcos de un determinado imaginario social sobre el rol docente. Un imaginario hoy históricamente desfasado, que en veinte años de reformas curriculares no hemos logrado modificar de manera significativa.

Habíamos señalado que en los tres hitos principales del proceso de reforma curricular que hemos vivido en el Perú, pese a la evolución innegable en su concepción y en sus formulaciones, ha habido denominadores comunes. Los principales han sido dos: el desplazamiento del eje central de la educación formal, tradicionalmente enfocado en la enseñanza y el docente, a otro centrado en el aprendizaje y el estudiante; y el reconocimiento del nuevo paradigma científico sobre el conocimiento, que le ha devuelto al sujeto el protagonismo en la producción del saber que le negaron las epistemologías dogmáticas e idealistas.

Lamentablemente, la antigua y aún hegemónica gramática escolar no ha hecho ese tránsito y sigue anclada en el eje y el paradigma anterior. Es desde ahí que muchos docentes leen, traducen y resignifican las nuevas demandas curriculares, incorporando superficialmente algunos elementos nuevos a sus viejos rituales, sin abandonarlos. Es lo que ha venido ocurriendo desde 1995 con todos los currículos reformados que hemos tenido en el país. Por eso, cualquier estrategia de implementación curricular necesita tener en cuenta que, sin una modificación sustantiva de la práctica docente, ningún nuevo currículo tendrá viabilidad, y que no se modifican fácilmente las prácticas ritualizadas, con fuertes anclajes culturales y respaldadas en tradiciones seculares.

Cada regla que se cuestiona de esa gramática hace surgir en el docente esa voz interior que lo alarma y le provoca inseguridad, pues desdibuja la imagen que se ha hecho de su identidad profesional. Si consideramos que detrás de sus reglas hay una manera de entender la docencia, tendremos que explicitarla y hacerla consciente, propiciando reflexión y diálogo crítico sobre ella, en cada experiencia formativa. Tendremos que mostrarles, antes de apresurarnos a llenar su mochila de recetas didácticas, cómo otros docentes pudieron transitar hacia otra manera de enseñar, hacia nuevas reglas de juego, hacia otro modelo profesional, sin perder su identidad, más bien enriqueciéndola.

En verdad, esta vieja gramática escolar, en lo que concierne a la enseñanza, se ha empezado a resquebrajar desde hace mucho y, en el mundo, son miles los docentes que ya hablan un nuevo idioma pedagógico. Pero la anterior sigue vigente, ofreciendo silenciosa resistencia y afectando el ánimo o la conciencia de muchos maestros, incluso de aquellos que están dispuestos a dar pasos para evolucionar profesionalmente. Recordemos las lecciones que nos dejan los países que reformaron con éxito su educación: «Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la enseñanza: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí. Es por ello que mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción» (Barber y Mourshed 2008). Y para mejorarla, si no queremos padecer la misma angustia de John Nash, tenemos que levantar las anclas que nos atan a las reglas de una lengua que necesitamos dejar de hablar.


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