Sigfredo Chiroque Chunga
Históricamente, Puno ha sido pionero en el campo educativo. Encinas se adelantó en el postulado de una educación peruana para la afirmación cultural y el nexo con la producción-trabajo. La experiencia puneña de los Núcleos Educativos Campesinos, en la década del 40, inspiró el desarrollo de los Núcleos Educativos Comunales (NEC) durante la Reforma Educativa veslasquista de la década del 70. Los wawa-wasi y wawa-uta también se iniciaron en la Región Puno, hace cerca de medio siglo. Estas y otras prácticas sociales demuestran no solamente criticidad-rebeldía ante las situaciones problemáticas de la educación, sino capacidad creativa, práctica y organizativa para poner en marcha innovaciones estratégicas.
Con esta trayectoria del pueblo puneño, importa valorar la experiencia pionera en la elaboración del Proyecto Curricular Regional de Puno (PCR) y su puesta en marcha en el 2009. Ahora, en el 2019 -pasados 10 años- esta experiencia resulta siendo altamente significativa y con relativa vigencia, aunque ahora estemos en un contexto diferente a nivel político y educativo. Resumo su significado y vigencia.
SIGNIFICADO
Sobre el PCR se han elaborado, en el Perú, varias tesis y también ha sido objeto de debates internacionales. Destaco cuatro aspectos que se han relevado.
a) Rescate al derecho a la educación.- La práctica intencional y organizada de aprender y de enseñar constituye la educación. Las personas individuales y los pueblos ejercen este derecho, para poder explicitar al máximo sus capacidades innatas, pero también como un medio para saber sobrevivir y desarrollarse, en contextos específicos. Toda persona y todo pueblo tiene la potestad de tomar decisiones sobre su propio proceso formativo. Y esto hizo el pueblo puneño, al elaborar su PCR, considerando su contexto histórico.
b) Currículo como construcción social.- Por naturaleza, toda práctica educativa es intencional, organizada y sistemática. Por ello, es una práctica que supone tener previsiones acerca de los saberes que se deben aprender y enseñar, así como de los resultados que se buscan lograr y estrategias-recursos por usar. Antes que existiese la escuela formal, los mismos padres fueron estableciendo lo que deberían aprender sus hijos, en las diversas circunstancias y ciclos de vida. Ahora bien, el currículo no es sino un documento donde están las previsiones de aprendizaje y enseñanza; pero, que (con visión eurocéntrica y colonizante) se fue asumiendo como exclusiva tarea de un grupo selecto de “especialistas en currículo”. El PCR rompió esta manera de pensar que Aníbal Quijano y Boaventura de Sousa Santos llaman como parte de la “neocolonialidad del saber”. La propuesta curricular de Puno se colocó en la punta del debate actual sobre una forma diferente de entender la educación y el currículo. Éste debe ser una “construcción social” donde intervienen personas y grupos del conjunto social. El PCR de Puno estableció un “mapa de actores” que incluyó: docentes, estudiantes, yatiris, líderes sociales, profesionales de diversos sectores, periodistas, etc. La previsión de lo que el pueblo puneño debería aprender y enseñar la tomó la misma comunidad.
c) Currículo por saberes.- Todo desarrollo de aprendizajes intencionales supone tener previsiones explícitas de lo que se va a enseñar y aprender. Y esto es el currículo. Las más humildes familias establecen lo que sus hijos deben ir aprendiendo y así (sin decirlo) ya están usando un currículo. Estas previsiones –en lo referente a lo que se debe aprender y enseñar en la educación básica formal- históricamente se han establecido de diversas maneras. Durante muchos siglos, se utilizó la organización secuenciada de temas o contenidos; pero, en el caso peruano, esto se modificó desde 1972, cuando del “currículo de planes y programas” se pasó al “currículo por objetivos”. Este tipo de currículo perduró hasta la década del 90. En 1997 se comenzó a usar, a nivel nacional, el “currículo por competencias” para Inicial y Primaria; en el 2002 el “currículo por capacidades” para Secundaria y en el 2007 se generalizó para toda la educación básica en “currículo por competencias”. Es interesante este recuento, ya que durante la elaboración del PCR se discutió sobre cómo él se iba a organizar y la decisión fue usar un “currículo por saberes”. Esta decisión se hizo asumiendo la concepción de “saber” en la cosmovisión andino-altiplánica. Se buscaba que los egresados de la educación básica fueran “sabios”, combinando niveles altos del: allin munay / wali munaña; allin yachay / wali yatiqaña; allin ruray / wali luraña, para sí poder plasmar el allin kawsay / wali jakaña.
d) Currículo orientado a la afirmación cultural y productiva, con investigación e innovación.- De manera explícita el PCR (p. 5-61) relaciona: Cultura y educación; cultura y medio ambiente; cultura, etnia, etno y etnicidad; cultura, modernidad y postmodernidad: y cultura, desarrollo socio-político y económico Todas las áreas curriculares se relacionan a la promoción de la cultura, la producción y el trabajo. Y se introduce el área curricular de ·Ciancia y tecnología en armonía con la Pachamama”. Hace un decenio, el PCR propuso saberes que actualmente no se acaban de explicitar en las renovadas propuestas curriculares del Ministerio de Educación (MI(NEDU).
VIGENCIA
El PCR de Puno ciertamente constituye un hito histórico en la dinámica de una educación peruana, descolonizante y descentralizada. Destaco cuatro factores que han relativizado su sostenibilidad y que deben superarse para mantener su vigencia:
· Los grupos de poder nacional y regional que paulatinamente le fueron restando importancia;
· El presentarse como una experiencia focalizada en una región;
· Los sesgos del PCR en el enfoque sobre cultura y producción
· Limitaciones estructurales para el desarrollo de la interculturalidad.
El PCR de Puno se realizó con el aval de las autoridades políticas y educativas regionales y con una amplia participación de la población. Las autoridades educativas nacionales –desde un inicio- le pusieron trabas. Aceptaron a regañadientes la experiencia, pues se fundamentaba en la legalidad y en la legitimidad. Mientras las autoridades regionales (políticas y educativas) impulsaron el PCR, éste se aplicó con dificultades y con el desdén desde las instancias del MINEDU y de los creyentes del centralismo. En la medida que el poder regional se olvidó del PCR, éste fue perdiendo vigencia también la Región Puno.
Si bien la normatividad vigente desde la década de 1970, permite la diversificación, adecuación y adaptación curricular a nivel de regiones y de instituciones educativas, la conciencia centralista de los de arriba y de los de abajo ha perdurado en el país. La Ley de descentralización de inicios del presente siglo generó una nueva oportunidad para avanzar en la descentralización también educativa; pero no se ha sabido hacer prevalecer la categoría territorio (que incluye población con rasgos y proyectos peculiares) por encima de la categoría sectores (como educación). Los mandatos sectoriales se han impuesto a los mandatos regionales, también materia educativa, como el currículo. Por ello, el PCR se ha visto como una experiencia “anormal” y focalizada de un territorio que quiere toma decisiones sectoriales (sobre currículo), tomando solamente como referencia el mandato centralista del MINEDU. EL PCR no sido parte de un movimiento o práctica normal de las regiones, como lo estipula la misma ley vigente.
Por otro lado, el mismo PCR no explicitó bien los alcances prácticos de la cultura y de la producción-trabajo. El enfoque cultural puso el acento al “ancestro cultural”; es decir, a la cultura del pasado, sin precisar que la cultura es viva y debe ser vista también en sus expresiones presentes y de futuro. Lo mismo ha sucedido en el enfoque de producción-trabajo. No se explicitó los procesos formativos necesarios para el Proyecto de Desarrollo Regional Concertado de los próximos años, así como las demandas de un mundo globalizado, informatizado y con Inteligencia Artificial (IA). Estas limitaciones de enfoque se han ido profundizando en la práctica y han derivado como una suerte de visión de un PCR válido solamente para los sectores pobres y de áreas rurales, o para grupos que solamente miran el pasado y no el futuro de los pueblos.
Por otro lado, hay factores estructurales que debemos afrontar. Destaco el referido a la necesidad de investigación para tener saberes propios que permitan un auténtico “diálogo de saberes”. Por ejemplo, en el PCR se postula la “matemática intercultural” que supone tener saberes matemáticos originarios y de otras culturas. Sin estos conocimientos propios, el diálogo de saberes –en esta y otras disciplinas- resulta vacío.
Asumiendo la necesidad de superar estos cuatro vacíos, postulo que el PCR tiene una vigencia no solamente regional, sino pionera y nacional. Quizás importe que un evento de actores trace una estrategia, considerando que hay ahora un nuevo contexto político y educativo.
