Los Andes

Este escrito va dirigido a los implementadores a nivel micro o macro en educación de diversas propuestas e iniciativas para que reflexionen si tienen la mirada puesta en lo que realmente importa para generar cambios sostenibles.

Para entrar en esta reflexión invito a que tomar como marco referente una de las mejores síntesis en la literatura sobre escalonamiento, el trabajo de Cynthia Coburn en “Repensar la escala, pasar de los números al cambio profundo y duradero� (2003). En el que propone una visión multidimensional de escalonamiento (Figura 1).

CUADRO

Es necesario empezar con una definición de escala. Coburn rescata la definición de Stringfield y Datnow que definen el escalonamiento como “la expansión deliberada a muchos escenarios de un diseño de reestructuración de la escuela desarrollado externamente que previamente se ha utilizado con éxito en uno o un pequeño número de escuelas� (Stringfield & Datnow, 1998, p. 271). Se entiende por “diseño de reestructuración� cualquier tipo de propuesta de intervención o innovación que se desea introducir en una o más escuelas. En opinión de Coburn, esta definición es incompleta puesto que que no toma en cuenta el cambio en profundidad. Es por ello, que propone cuatro dimensiones para entender y ejecutar el escalonamiento: Profundidad, sostenibilidad, propagación y empoderamiento de la propuesta de parte de los actores.

Dimensiones del escalonamiento
En la figura 2 se presenta una síntesis de cada dimensión, su definición y preguntas que pueden servir para la reflexión y discusión.

1. Profundidad
Se puede otorgar materiales, comprar tecnología abundante a una escuela o hasta modificar ciertas actividades en el aula y no lograr cambios en las prácticas docentes, puesto que no se ha logrado cambiar sus creencias. La profundidad trata de lograr un cambio profundo en las escuelas, mediante el cambio en tres aspectos nucleares de la práctica pedagógica: las creencias docentes, las normas de interacción social (se refiere a las interacciones entre docente-docente, docente-estudiante y estudiante-estudiante) y los principios pedagógicos que se quiere difundir. Es una invitación a no quedarse solo en el cambio de materiales, cambios en la organización o distribución del aula o, cambios basados solo en la adición de actividades específicas en el salón o escuela.

Dice Coburn que “`para ser “a escala´, las reformas deben efectuar un cambio profundo y consecuente en la práctica de la clase� (p.6). Para ello es importante preguntarse si ¿El encuentro de los maestros con la propuesta les hace repensar y reconstruir sus creencias o, simplemente, alteran la propuesta de manera que refuercen los supuestos preexistentes? Es decir, como decían Tyack y Cuban, en su libro “En busca de la utopía, un siglo de reformas de las escuelas públicas� (1997) muchas veces los docentes no cambian, simplemente reciben una propuesta nueva y la reconstruyen para adaptarlo a sus antiguas prácticas, de tal manera que todo continúa igual. La “gramática escolar� es más fuerte que la nueva gramática que quieren insertar las reformas (Tyack & Cuban, 1997).

Entonces, los equipos de implementadores deben de preguntarse ¿mediante qué estrategias estamos haciendo que los docentes repiensen y reconstruyan sus creencias acerca del aprendizaje y acerca de cómo aprenden los estudiantes? ¿Cómo evidenciamos ese proceso de reconstrucción de las propias creencias?

2. Sostenibilidad
Ningún implementador desea que lo que llevó mucho esfuerzo insertar en el salón de clases, escuela o escuelas desaparezca cuando él o los recursos se vayan. Se espera que las innovaciones positivas se queden y sigan mejorando las cosas. La sostenibilidad se refiere a la duración de la propuesta en el tiempo y al conjunto de estrategias para lograrlo.

Como afirma Coburn, ello implica el análisis y reflexión sobre las…

“estrategias para proveer a las escuelas de las herramientas que necesitarán para sostener la reforma, especialmente después de que se disipe el flujo inicial de recursos. Curiosamente, investigaciones recientes sugieren que la profundidad puede jugar un papel importante en la capacidad de las escuelas y distritos para sostener el cambio� (p. 6).

Es decir, trabajar sobre la profundidad del cambio (dimensión 1) garantiza la sostenibilidad (dimensión 2). Cuando los maestros logran una comprensión profunda que afecta sus creencias y normas de interacción se garantiza al mismo tiempo la sostenibilidad.

También es de gran apoyo una coherencia del sistema que facilite la implementación. Para lo cual es necesario “mecanismos en varios niveles del sistema para apoyar sus esfuerzos� (p.6) a nivel de normativas, legislaciones, involucración de órganos de gobierno educativo intermedios o nacionales. Al respecto, vale la pena rescatar el reciente esfuerzo Fullan y Quinn por elaborar un marco de acción para generar coherencia que permita una mayor eficacia en sistemas educativos (2016). Proponen cuatro elementos clave para generar coherencia sistémica: Dirección focalizada, cultivar culturas colaborativas, asegurar la rendición de cuentas positiva y una profundización en el aprendizaje.

Por ello es importante preguntarse ¿Qué estrategias son efectivas para desarrollar y fomentar la profundidad en la ejecución de la propuesta por parte de los maestros? ¿Cómo pueden los implementadores trabajar para crear las condiciones clave en las escuelas y distritos que apoyen y mantengan el cambio en el aula a lo largo del tiempo? ¿Cómo generar coherencia en medio de una lluvia de objetivos internos y externos?

3. Propagación
Es la difusión de las creencias, normas y principios subyacentes a otras aulas y escuelas. Se puede asumir que la propagación es inherente a la naturaleza de la escala. Sin embargo, el aporte de Coburn están en entender la propagación como una irradiación tanto a nivel vertical como a nivel horizontal de la propuesta. Ésta significa involucrar a cada vez más escuelas y aquella se refiere a la difusión de la propuesta en los distintivos niveles de gobierno del sistema. En la práctica muchos implementadores dedican más tiempo en cuidar sus escuelas piloto, y “protegerlas� de otras intervenciones, en lugar de irradiar la propuesta e integrarla al sistema para que se garantice y asegure la aplicación de la misma. Un caso positivo de propagación y sostenibilidad es la estrategia del “día del logro� en las escuelas peruanas. Dicha iniciativa se instaló inicialmente en un grupo de escuelas, posteriormente se garantizó su escalabilidad y sostenibilidad con apoyo de la normativa desde el año 2012. Hoy en día es parte de todas las normativas del Ministerio, DRE y UGEL y la aplican todas las escuelas todos los años.

Por ello el implementador debe preguntarte: ¿La autoridad local protege y respeta las actividades de las escuelas que aplican la propuesta o las toma como referentes y escuelas demostrativas para todas sus demás escuelas? ¿El distrito o provincia realiza acciones desde la normativa, espacios de desarrollo profesional y rutinas escolares que faciliten la propagación y profundización en la propuesta?

4. Empoderamiento de los actores
Es el proceso de apropiación de la propuesta por parte de los líderes distritales, escolares y docentes. Para la realización de esta dimensión nuevamente juega un aspecto clave la primera dimensión: La profundidad del conocimiento del proyecto a nivel de aula, directivos, órganos intermedios y gobierno central “es un elemento clave en el cambio de la propiedad y autoridad de la reforma� (Coburn, 2003, p.9). Por cambio en la propiedad se entiende que la propuesta deja de ser de “los otros� para ser “nuestra propuesta�. Cuando la escuela o UGEL lo asumo como suyo es que se ha logrado una apropiación de la misma. En ese momento se da un giro clave para garantizar la sostenibilidad.

Las cuatro dimensiones son como las patas de una misma mesa, en la que una apoya y engloba a la otra (ver figura 1). Puesto que “el cambio en el empoderamiento del proyecto puede ser un elemento central para sostener y difundir la reforma ante prioridades cambiantes, los cambios de financiamiento y los desafíos a la coherencia de las políticas� (p.9). Por lo que asumir el enfoque del empoderamiento para la escala implica redefinir acciones y presupuestos en los proyectos o intervenciones.

En ese sentido se invita a los implementadores a preguntarse: ¿Qué estrategias son eficaces para cultivar las capacidades necesarias para asumir la autoridad en el proyecto? ¿Son estas estrategias diferentes en los diferentes niveles del sistema (aula, escuela, gobierno local, gobierno nacional)? ¿Deberían ser distintas para diferentes tipos de proyectos o propuestas? ¿Cómo pueden los implementadores sentar las bases para un cambio que vaya de “el proyecto de ellos� a “nuestro proyecto�?

Conclusiones
Con este escrito se ha querido invitar tanto a los implementadores como a investigadores de reformas en educación a tener una mirada más amplia y aguda sobre lo que significa e implica el escalonamiento. Esa mirada más implica migrar de una visión unidimensional a una multidimensional del cambio en el escalonamiento.

En este momento, se puede ensayar una definición multidimensional de escala como la expansión deliberada a muchos escenarios educativos de una determinada propuesta que transforma creencias, maneras de interactuar entre docentes y estudiantes, se hace sostenible en el tiempo mediante una apropiación efectiva de parte de los actores.

Referencias
Coburn, C. E. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher, 32(6), 3-12.
Fullan, & Quinn. (2016). Coherence: The right drivers in action for school , districts and systems: Cowin Press.
Stringfield, S., & Datnow, A. (1998). Introduction: Scaling up school restructuring designs in urban schools: Sage Publications Sage CA: Thousand Oaks, CA.